”我们不是教师，是教育者“------挪威早期教育 观察系列之教师角色定位

【类型】期刊

【作者】何第 

【刊名】上海托幼

【关键词】 经济 建设用地规模 上海 增量 土地 负增长 污染环境 规划

【摘要】华东师范大学学前教育学系 何敏 不教，就不是教师 在教师专业化备受关注并成为热门话题与研究主题的今天，“幼儿园教师是不是教师”似乎并不是个问题。当笔者访问挪威一所幼儿园时，一位教师平静而明确地说：“我们不是教师，因为在幼儿园以‘不教’为主，我们‘不教’，当然就不是教师。”面对如此“奇谈怪论”不免要追问：“你们不是教师，那你们是什么？” 典型的中国式回答很可能是 阿姨、保姆或者看护。而挪威同仁则很自信地回答：“Pedagoguei”中文翻译为“教育者”或“教育家”，由于英语源自希腊文，该词语原指“送孩子往返学校的人（简称教仆）”，后被引申为照看、管理和教育儿童的方法或人员。挪威同行对该词语的解释也的确名副其实：“我们的职责主要是照料和陪伴孩子，家长之所以把孩子送到幼儿园来，主要是因为他们自己没有时间照顾孩子，陪他们玩，而我们的任务就是替家长照顾孩子、陪孩子们玩。” 不仅挪威的幼儿园教师（我们暂且仍这样称呼他们）这样看待自己的角色定位，2006年出版的北欧幼教专著在论及教师角色定位时也专门说明：斯堪的纳维亚地区的幼儿园教师通常不认为自己是“教师”而是“教育者”。 将幼儿园教师的角色定位于“陪孩子成长，不教或少教”，这一取向在“教师专业化”呼声越来越强势的当前显得有些“另类”。其实，情况有可能恰好相反，北欧延续的是欧洲大陆的传统，而“教师专业化”的呼声主要源于英美国家，这种呼声似乎也可看成是对欧洲大陆这种传统的一种“反叛”。 近代以实用主义哲学立国的美国社会虽然重视教育，但教师的地位普遍不高（多数国家亦然），学者们为了改善教师非专业或准专业的状态或地位，提出“教师专业化”的发展方向，希望社会重视教育、重视教师，提高教师的社会地位。但“教师专业化”的内涵却不甚清楚，仍在探讨之中。在“教师专业化”的讨论中，也有学者认为教师不应该太过“专门化”，不应过于强调专门的技术或者能力的运用。 问题的关键或许并不在于专业化与否，而在于专业化的内涵是什么。我们的幼儿园选择“教”，促使从业者更关注如何专业地“教”，努力成为专业的教师：而挪威或北欧的幼儿园选择“不教”或“少教”，其从业者更愿意成为专业的教育者。 照料、陪伴儿童很重要 在挪威的幼儿园里，孩子们天天以游戏为主，中国的访问者常常会问：在这样的幼儿园里，孩子能学到什么？教师的作用是什么？挪威的幼儿园“教育者”会说：“我们跟在孩子后面，陪伴他们，或者为他们搭建鹰架（脚手架），幼儿园不是学校，孩子们在非正式的学习情境中学习！” 从中我们能体会到，以陪伴为主的“教育者”对于自己的角色定位非常自信，他们并不认为自己不重要，他们在照料和陪伴儿童中同样能够达到“不教而育”的效果，堪称真正的“教育者”。 对于“教育者”的角色定位与我们对教育的理解有关，在中国有着“上行下效，不教不琢不成器”的教育传统，作为受教育者的儿童被假设成需要被改造的对象，不教怎么行7而西方以古希腊为源头的教育传统，假设儿童本身具有相当的能力，教育者所要做的就是将其内在的能力引出或释放。 “陪伴”在西方文化里也有着相当重要的价值，这与文艺复兴以来对人的价值的强调不无关系。有养育经验的人可能知道，照料、陪伴儿童并不是一件简单的事，能轻松地将其做好也是一种专业水平的体现。 “陪伴”更有“放手”的意义，还体现出“教育者”的谦虚态度：让儿童成为他们自己的主人，从儿童的视角看问题和想问题，与儿童一起发现惊奇之处，欣赏每个儿童不同的发现与理解，甚至他们的错误，这对双方来说都是一种享受。谁愿意与一个总是先知先觉、不犯错误且好指挥、爱控制的人长期在一起呢？如果谁习惯如此，那他一定缺乏独立性和主动性，可能会学到很多，但也一定会损失很多成长的乐趣。 不放弃教育者的责任 在挪威，虽然将幼儿园教师的角色定位于照料儿童并陪伴他们成长，但这并不意味着他们放弃作为“教育者”的责任，只是更强调在照顾好儿童基本生活需要的基础上，以自然而整合的方式进行教育。 挪威的“教育者”在儿童游戏的过程中关注他们的探索、提问、发现、表达与交流，如对比不同植物的奇妙，研究动物的足迹，观察蜗牛的行踪，讨论人的生老病死，鼓励儿童在雨中作画写诗，提示在各种情境中出现的数学，促进儿童之间的交流互动，鼓励艺术化的表达等。 在适当的时候他们也会开展一些方案活动，如研究雕塑，并用身体形态进行雕塑造型：用废旧的牛奶盒造房子，模拟火山爆发等。简言之，挪威的幼儿园以自然的方式将儿童的学习和发展整合在一起，促进他们作为人的整体发展。当然，作为专业的陪伴者，保证安全也是最基本的任务。对此，挪威社会达成一定的共识，即不管家长还是教师，都不代替儿童自己判断和注意安全，对儿童在活动中造成的小伤小疤视为正常，不追究教师的责任。 在全球竞争加剧的压力下，挪威的早期教育也开始强调儿童的学习：不仅将儿童入小学的年龄从七岁提早到六岁，还在2006年出台早期教育的内容领域与任务框架，希望教师能够在陪伴儿童游戏的过程中，更明确地提示各领域具体内容的学习：适当关注儿童提出问题的答案：不只是让儿童进行大量的个人化探索，也适当组织一些集体化交流。 总之，让儿童在高兴玩乐之余也能收获更多学习的果实。当然，这种要求仍以“照料、陪伴”的角色定位为前提。 教育不应该太过功利，太多的要求容易歪曲教育的本质，特别是造成教师的负担过重。教师的生存状态对于其本人的幸福和事业的成败都至关重要，如果承载过多的社会希望而令教师变成超负荷运转的机器，那么教育能否收到成效也是令人怀疑的。 慎给教师角色做加法 自从教育被重视、教师被“发现”、“教师专业化”越来越热门，教师就被赋予越来越多的角色——年幼儿童的照顾者、课程开发者和实施者、教学活动的设计者、反思者、改进者等，在教学的过程中又要成为引导者、回应者、提问者、总结者、观察者、记录者、研究者等，在教学活动以外还要成为课题参与者、儿童问题行为解决者、公开课承担者、与家长的沟通者……太多的角色要求会让越来越多的幼儿园教师感到“力不从心”。 反观挪威社会，幼儿园教师似乎一直都很“低调”，这一方面反映了挪威社会的一种价值取向和追求，另一方面也体现了这些定位于“陪伴者”的教师有着保护自己的权利，不轻易让改革者随意给教师角色做加法。他们一定很清楚，给教师角色赋予太多意义，虽然听起来很“崇高”，却因此要付出很大代价，这种既无意义也没必要的事，还是少做为好。

【年份】2010

【期号】第7期

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